Specjaliści

        • Rozwój różnorodnych funkcji mózgu

        • Rozwój różnorodnych funkcji mózgu

          Rozwój funkcji mózgu nie przebiega równomiernie. Poszczególne systemy dojrzewają w różnym tempie i w różnej kolejności, co odzwierciedla zarówno genetycznie zaprogramowane etapy optymalizacji sieci, jak i wpływ doświadczenia. Procesy dojrzewania neuronalnego są stopniowe – od prostych reakcji sensorycznych po złożone procesy poznawcze i społeczne, przy czym każdy z etapów jest kluczowy i niezbędne do prawidłowego przebiegu kolejnych.

          Funkcje sensoryczne rozwijają się najwcześniej. Już w okresie prenatalnym kształtują się podstawowe drogi czuciowe, a od pierwszych tygodni życia mózg reaguje na bodźce wzrokowe, słuchowe, węchowe i dotykowe. Najintensywniejszy rozwój układów wzrokowego i słuchowego przypada na okres od urodzenia do ok. 2. roku życia, kiedy tworzy się nadmiarowa liczba połączeń w korze sensorycznej, a następnie ich selekcja zgodnie z jakością odbieranych bodźców. Odpowiednie zróżnicowanie bodźców (dźwięków, faktur, barw, kształtów) stanowi warunek prawidłowego rozwoju percepcji i integracji sensorycznej. Niedostateczna stymulacja lub nadmiar chaotycznych bodźców może prowadzić do zaburzeń uwagi i trudności w różnicowaniu sygnałów zmysłowych.

          Funkcje motoryczne rozwijają się równolegle, opierając się na dojrzewaniu połączeń w móżdżku, jądrach podstawy i korze ruchowej. Od odruchowych reakcji noworodka przechodzą do coraz bardziej złożonych i precyzyjnych ruchów w wieku przedszkolnym. Najintensywniejszy rozwój umiejętności motorycznych przypada na okres od pierwszego roku życia do wieku przedszkolnego, gdy dziecko uczy się koordynacji, równowagi i planowania ruchów. Doświadczenie, aktywność fizyczna i różnorodność ruchu oraz umożliwienie swobodnej eksploracji wydają się kluczowe dla rozwoju funkcji motorycznych, natomiast ograniczenie spontanicznej aktywności lub deficyt ruchu hamują dojrzewanie sieci czuciowo-ruchowych, co może prowadzić do gorszej koordynacji i problemów z precyzją i kontrolą ruchu przez świadomą uwagę

          Funkcje emocjonalne zaczynają się kształtować już w niemowlęctwie, wraz z dojrzewaniem układu limbicznego i obustronnych połączeń z korą przedczołową. Od pierwszych lat życia dziecko uczy się rozpoznawania emocji własnych i innych osób oraz ich regulowania, co jest podstawą empatii i zachowań społecznych. Prawidłowy rozwój emocjonalny wymaga stabilnej więzi z opiekunem, poczucia bezpieczeństwa i modelowania emocji przez dorosłych. Długotrwały stres, brak bliskiego kontaktu lub niestabilne środowisko emocjonalne mogą prowadzić do wzmożonej reaktywności stresowej i trudności w samoregulacji emocji w dorosłości.

          Funkcje językowe rozwijają się najintensywniej między w pierwszych sześciu latach życia. W pierwszych latach życia dziecko uczy się łączyć dźwięki z ich znaczeniem, a następnie budować zdania i narracje. Stymulujące środowisko językowe, rozmowy i czytanie mają kluczowe znaczenie dla rozwoju struktur skroniowych i czołowych odpowiadających za mowę i rozumienie. Ograniczony kontakt werbalny z dzieckiem może prowadzić do opóźnień mowy i ubóstwa słownictwa.

          Funkcje poznawcze (uwaga, pamięć, planowanie, myślenie abstrakcyjne) rozwijają się najdłużej – od późnego niemowlęctwa aż po wczesną dorosłość, wraz z dojrzewaniem kory mózgowej, a zwłaszcza kory przedczołowej. Największe tempo zmian przypada na wiek szkolny i okres adolescencji, kiedy kora przedczołowa intensywnie się reorganizuje. Kluczowy wpływ na rozwój funkcji poznawczych ma jakość snu oraz środowisko sprzyjające aktywności poznawczej i autonomicznym decyzjom. Ogromne znaczenie ma środowisko pozbawione nadmiaru bodźców awersyjnych, jak również akceptujące błędy i ułatwiające ich zrozumienie. Deficyty w rozwoju funkcji poznawczych skutkują trudnościami w uczeniu się, kontroli impulsów, samoregulacji i planowaniu działań.

           

          Funkcje społeczne rozwijają się na bazie rozwijających się funkcji emocjonalnych i poznawczych. W zasadzie od samego początku dziecko jest zdolne do współodczuwania emocji innych ludzi, choć zdolność do oddzielania emocji własnych od cudzych, czyli wykształcenia empatii zachodzi w późniejszym etapie wraz z rozwojem innych funkcji społecznych. Od około drugiego roku życia zaczyna rozwijać się zdolność do odczytywania intencji innych ludzi. Dalszy rozwój zdolności rozumienia i przewidywania zachowań innych ludzi zachodzi od 4 roku życia, natomiast w wieku szkolnym i w okresie adolescencji teoria umysłu oraz zachowania prospołeczne oparte zarówno na empatii, jak i teorii umysłu ulegają dalszemu doskonaleniu. W tym czasie rozwijają się też umiejętności współpracy i zdolności komunikacyjne. Jakość więzi z dorosłymi i rówieśnikami, doświadczenia wspólnej zabawy i współpracy są niezbędne dla prawidłowego rozwoju społecznego. Deficyt kontaktów interpersonalnych i izolacja społeczna mogą prowadzić do osłabienia intensywności zachowań prospołecznych oraz trudności w budowaniu więzi społecznych.

           

          Używanie urządzeń ekranowych w umiarkowany sposób, zwłaszcza w celach edukacyjnych i interaktywnych, nie musi być szkodliwe. Problem pojawia się przy nadmiernym czasie spędzanym przed ekranem, szczególnie w okresie, gdy mózg jest najbardziej plastyczny. Wczesna i intensywna ekspozycja na bodźce ekranowe ogranicza różnorodność doświadczeń sensorycznych, ruchowych i społecznych, zastępując je ograniczoną pod względem doznań zmysłowych stymulacją wzrokowo-słuchową. U małych dzieci może to zwiększać ryzyko opóźnień rozwoju mowy, zaburzeń integracji sieci neuronalnych związanych z różnymi zmysłami i innymi obszarami zaangażowanymi w analizę bodźców percepcyjnych, jak również pogorszenia koordynacji wzrokowo-ruchowej.

          W okresie szkolnym długotrwała ekspozycja na treści silnie pobudzające (gry, krótkie filmy, media społecznościowe) może zakłócać procesy uwagi, samoregulacji i uczenia się. Mózg dziecka przyzwyczajony do dużej dynamiki zmian postrzeganej rzeczywistości i natychmiastowej nagrody może mieć trudności w utrzymywaniu długotrwałej koncentracji uwagi oraz motywacją do wysiłku poznawczego, zwłaszcza związanego z dłuższym oczekiwaniem na efekt (nagrodę). Zmniejszona aktywność korowych sieci wykonawczych i wzmożona reaktywność układów nagrody obserwowana u dzieci wykazujących dużą intensywność ekspozycji na treści za pośrednictwem urządzeń ekranowych wskazywać może na zakłócenie równowagi między systemami kontroli a systemami motywacyjnymi.

           

          Dodatkowo ograniczenie bezpośrednich kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi może wpływać negatywnie na rozwój funkcji społecznych. Komunikacja wirtualna, choć intensywna ilościowo, pozbawiona jest wielu sygnałów pozawerbalnych, takich jak mimika, ton głosu, gesty, które są kluczowe dla empatii i rozumienia emocji innych osób. Długofalowo może to prowadzić do spłycenia więzi i problemów w relacjach interpersonalnych.

          Rozwój funkcji sensorycznych, motorycznych, emocjonalnych, językowych, poznawczych i społecznych jest procesem wzajemnie powiązanym i niezwykle wrażliwym na warunki środowiskowe. Każdy etap wymaga odpowiedniej jakości bodźców i relacji, które pozwalają mózgowi tworzyć i wzmacniać adaptacyjne połączenia. Ubożenie doświadczeń, chroniczny stres czy nadmierna ekspozycja na bodźce ekranowe mogą zakłócać tę równowagę, prowadząc do trwałych deficytów w funkcjonowaniu poznawczym i emocjonalnym. Wspieranie rozwoju dziecka wymaga zatem środowiska bogatego w różnorodne doświadczenia — zarówno sensoryczne, ruchowe i poznawcze, jak i emocjonalne i społeczne.

           

          Jakie błędy zdarza się popełniać rodzicom i opiekunom:

          1. ograniczanie doświadczeń zmysłowych dziecka do bodźców wzrokowych i słuchowych (odbieranych np. za pośrednictwem urządzeń ekranowych),
          2. ograniczanie spontanicznej aktywności ruchowej i eksploracji,
          3. ograniczanie interakcji społecznych dziecka oraz komunikacji werbalnej z dzieckiem,
          4. tworzenie środowiska sprzyjającego występowaniu silnych i skrajnych emocji u dziecka,
          5. oczekiwanie od dziecka umiejętności (np. kontroli) w okresach, w których ta funkcja pozostaje nierozwinięta lub niedojrzała,
          6. ograniczenie decyzyjności dziecka.

          Co można zrobić, aby było dobrze:

          1. zapewnić dziecku różnorodność doznań sensorycznych w zróżnicowanym środowisku,
          2. zapewnić dziecku możliwość bezpiecznej zabawy z rówieśnikami oraz doświadczenia innych interakcji społecznych,
          3. powierzać stopniowo dziecku odpowiedzialność za decyzje,
          4. stworzyć środowisko pozwalające dziecku na uczenie się od innych adaptacyjnych wzorców kontroli emocji i stresu,
          5. wspierać dziecko w procesach decyzyjnych oraz w analizie przyczyn sukcesów i porażek.

           

          ·     Stiles, J., Jernigan, T.L. (2010) The basics of brain development. Neuropsychology Review, 20(4), 327–348. https://doi.org/10.1007/s11065-010-9148-4

          •     Gogtay, N., Giedd, J.N., Lusk, L., Hayashi, K.M., Greenstein, D., Vaituzis A.C., Nugent T.F., Herman, D.H., Clasen, L.S., Toga, A.W., Rapoport J.L., Thompson, P.M. (2004) Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences of USA, 101(21), 8174–8179. https://doi.org/10.1073/pnas.0402680101

          •     Hensch, T.K. (2005) Critical period plasticity in local cortical circuits. Nature Reviews Neuroscience, 6(11), 877–888. https://doi.org/10.1038/nrn1787

          •     Kuhl, P.K. (2010) Brain mechanisms in early language acquisition. Neuron, 67(5), 713–727. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.08.038

          •     Adolph, K.E., Franchak, J.M. (2017) The development of motor behavior. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 8(1–2), 10.1002/wcs.1430. https://doi.org/10.1002/wcs.1430

          •     Poulin-Dubois, D. (2020) Theory of mind development: State of the science and future directions. Prog Brain Res., 254, 141-166. https://doi.org/10.1016/bs.pbr.2020.05.021

          •     Hutton JS, Dudley J, Horowitz-Kraus T, DeWitt T, Holland SK. (2020) Associations Between Screen-Based Media Use and Brain White Matter Integrity in Preschool-Aged Children. JAMA Pediatr., 174(1), e193869. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.3869

          •     Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C., Tough, S. (2019) Association between screen time and children’s performance on a developmental screening test. JAMA Pediatrics, 173(3), 244–250. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.5056

          •     Chen, Y.-Y., Yim, H., Lee, T.-H. (2023) Negative impact of daily screen use on inhibitory control network in preadolescence: a two-year follow-up study. Developmental Cognitive Neuroscience, 60, 101218. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2023.101218

          ·     Lewin K.M., Meshi D., Aladé F., Lescht E., Herring C., Devaraju D.S., Hampton Wray A. (2023) Children's screentime is associated with reduced brain activation during an inhibitory control task: A pilot EEG study. Frontiers in Cognition, 2, 1018096. https://doi.org/10.3389/fcogn.2023.1018096

          ·     Zhao Y, Paulus M, Bagot KS, Constable RT, Yaggi HK, Redeker NS, Potenza MN. (2022) Brain structural covariation linked to screen media activity and externalizing behaviors in children. Journal of Behavioral Addictions, 11(2), 417-426. https://doi.org/10.1556/2006.2022.00044

          •    Brushe ME, Haag DG, Melhuish EC, Reilly S, Gregory T. (2024) Screen Time and Parent-Child Talk When Children Are Aged 12 to 36 Months. JAMA Pediatrics, 178(4), 369-375. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2023.6790

          •    Paulus MP, Squeglia LM, Bagot K, Jacobus J, Kuplicki R, Breslin FJ, Bodurka J, Morris AS, Thompson WK, Bartsch H, Tapert SF. (2019) Screen media activity and brain structure in youth: Evidence for diverse structural correlation networks from the ABCD study. Neuroimage, 185, 140-153. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2018.10.040