Aktualności

7.  Funkcje poznawcze

Funkcje poznawcze stanowią zespół procesów umożliwiających odbiór, przetwarzanie, przechowywanie i wykorzystywanie informacji, które pozwalają rozumieć świat, planować działania i podejmować decyzje. Obejmują one takie zdolności, jak uwaga, pamięć, percepcja, język, myślenie, rozumowanie, planowanie i kontrola poznawcza. Ich organizacja opiera się na współdziałaniu licznych struktur mózgu, w szczególności kory przedczołowej, ciemieniowej, skroniowej i hipokampa. Uwaga odpowiada za selekcję i utrzymanie istotnych informacji dla procesów analizy i blokowanie konkurujących bodźców, pamięć umożliwia ich przechowywanie i przywoływanie, myślenie i rozumowanie pozwalają analizować relacje między danymi i wyciągać wnioski, natomiast funkcje wykonawcze służą planowaniu, kontroli emocji i zachowania oraz adaptacji do zmieniających się warunków. Współdziałanie tych procesów tworzy podstawę inteligencji, kreatywności i zdolności do regulacji wszystkich procesów zachodzących w mózgu.

Sprawność funkcji poznawczych zależna jest od wielu czynników biologicznych i środowiskowych. Rozwojowi i utrzymaniu wysokiej sprawności tych funkcji sprzyja zwłaszcza odpowiednia jakość i długość snu, umiarkowana i regularna aktywność fizyczna, zdrowa dieta, środowisko stymulujące do refleksji, analizy i wnioskowania, czyli motywujące do wysiłku intelektualnego oraz wartościowe i bliskie relacje społeczne. Z kolei negatywny wpływ na funkcje poznawcze ma chroniczny stres, deficyty snu, izolacja społeczna, monotonne środowisko, ale i nadmiar bodźców.

Wyniki badań nad wpływem urządzeń ekranowych na funkcje poznawcze nie są jednoznaczne, jakkolwiek duża ich część wskazuje, że nadmierne i niekontrolowane korzystanie z tych urządzeń może wywierać negatywny wpływ na rozwój i stan tych funkcji. Szczególne znaczenie ma w tym kontekście treść z jaką styka się osoba korzystająca z urządzenia. Wydaje się, że treści o dużej dynamice i ładunku emocjonalnym mogą prowadzić do pogorszenia koncentracji uwagi, pamięci roboczej oraz funkcji wykonawczych. W badaniach obrazowych dzieci i młodzieży wykazano słabszą łączność funkcjonalną między korą przedczołową a obszarami ciemieniowymi i skroniowymi oraz mniejszą grubość kory w rejonach odpowiedzialnych za kontrolę uwagi. W badaniach behawioralnych obserwuje się z kolei pogorszenie wyników uzyskiwanych w testach pamięci roboczej, selekcji uwagi i kontroli poznawczej u dzieci spędzających więcej czasu przed ekranem, szczególnie gdy ekspozycja ma miejsce w godzinach wieczornych. Niektóre prace pokazują również, że częste korzystanie z mediów o wysokim ładunku emocjonalnym może prowadzić do skrócenia czasu utrzymywania uwagi oraz skracania czasu analizy, co wskazuje na wykształcanie swoistej preferencji analizy szybkiej i opartej na bardziej oczywistych skojarzeniach kosztem pogłębionej, pozwalającej na operowania skojarzeniami dalszego rzędu. Warto jednak podkreślić, że umiarkowane korzystanie z ekranów oraz aktywności mające charakter edukacyjny lub wymagające wysiłku intelektualnego mogą mieć albo neutralny, albo wręcz pozytywny wpływ na różnorodne funkcje poznawcze.

Jakie błędy zdarza się popełniać rodzicom i opiekunom:

• brak dbałości o prawidłowe warunki do rozwoju mózgu i jego funkcji,
• tworzenie zbyt dynamicznego środowiska dla dziecka, nadmiar istotnych bodźców, zbyt dynamiczne przerzucanie uwagi dziecka,
• niecierpliwość, wywieranie presji i promowanie szybkich decyzji, szybkich reakcji oraz wyręczanie dziecka z decyzji czy aktywności, które nie spełniają oczekiwań z powodu czasu ich wykonywania czy efektu.

Co można zrobić, aby było dobrze:

• zadbać o podstawowe warunki sprzyjające prawidłowemu rozwojowi: sen, aktywność fizyczna, tworzenie bezpiecznego środowiska z różnorodnymi doświadczeniami itd.,
• stworzyć przestrzeń do samodzielnej analizy, decyzji i działania dziecka oraz doświadczania zarówno sukcesów, jak i porażek, a także wspieranie tych procesów poprzez promowanie podejścia analitycznego i refleksyjnego (zadawanie pytań, a nie gotowych odpowiedzi) podczas podejmowania decyzji i przy analizowaniu przyczyn skutków działań dziecka,
• wybierać takie aktywności wykonywane przy pomocy urządzeń ekranowych, które mają potencjał pozytywnego wpływu na rozwój funkcji poznawczych (promują analizę, strategiczne podejście, uwagę)

 

Na podstawie literatury:

1. Diamond, A. (2013) Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
2. Hillman, C.H., Erickson, K.I., Kramer, A.F. (2008) Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9, 58–65. https://doi.org/10.1038/nrn2298
3. Hutton, J.S., Dudley, J., Horowitz-Kraus, T., DeWitt, T., Holland, S.K. (2020) Associations between screen-based media use and brain white matter integrity in preschool-aged children. JAMA Pediatrics, 174(1), e193869. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.3869
4. He X, Hu J, Yin M, Zhang W, Qiu B. (2023) Screen Media Use Affects Subcortical Structures, Resting-State Functional Connectivity, and Mental Health Problems in Early Adolescence. Brain Sciences, 13(10), 1452. https://doi.org/10.3390/brainsci13101452
5. Sauce B, Liebherr M, Judd N, Klingberg T. (2022) The impact of digital media on children’s intelligence while controlling for genetic differences in cognition and socioeconomic background. Sci Rep., 12(1), 7720. https://doi.org/10.1038/s41598-022-11341-2
6. Loh, K.K., Kanai, R. (2016) How has the Internet reshaped human cognition? Neuroscientist, 22(5), 506–520. https://doi.org/10.1177/1073858415595005
7. Marin MG, Nuñez X, de Almeida RMM. (2021) Internet Addiction and Attention in Adolescents: A Systematic Review. Cyberpsychol Behav Soc Netw., 24(4), 237-249. https://doi.org/10.1089/cyber.2019.0698

 

22 kwietnia w Szkole Podstawowej w Górze Puławskiej odbył się 23 Powiatowy Konkurs Recytatorski "Poezja ks. Jana Twardowskiego". Naszą szkołę w konkursie reprezentowało sześciu recytatorów: Antoni Janiszek z klasy drugiej, Eliza Jońska i Justyna Rybak z klasy trzeciej, Zuzanna Pawlik z klasy czwartej, Wojciech Szymanek z klasy szóstej oraz Julia Cholewa z klasy ósmej. Z radością informujemy, iż pierwsze miejce w kategorii klas I-III zajęła uczennica klasy trzeciej Eliza Jońska. Serdecznie GRATULUJEMY!

14 kwietnia przypada Święto Chrztu Polski – symboliczna data narodzin państwa Piastów w kręgu chrześcijaństwa zachodniego i kultury europejskiej. Z tej okazji uczniowie klasy VI wraz z nauczycielem historii, Panią Marzeną Frączek przygotowali krótką część artystyczną, aby przybliżyć uczniom to ważne wydarzenie.

Historia Chrztu Polski

Ustanowione w 2019 roku święto nawiązuje do wydarzeń roku 966. Wybór dnia nie jest przypadkowy – w tym właśnie roku 14 kwietnia przypadała Wielkanoc. Sam chrzest Mieszka I najpewniej odbył się wcześniej – w Wielką Sobotę lub w noc paschalną, zgodnie z ówczesnym zwyczajem liturgicznym.

 Czy można mówić o „chrzcie Polski”? W sensie symbolicznym – tak. Chrzest Mieszka I zapoczątkował długotrwały proces chrystianizacji ziem piastowskich i stał się punktem wyjścia dla przemian ustrojowych, kulturowych i społecznych, które przez kolejne stulecia kształtowały państwo i jego tożsamość.

Według średniowiecznych przekazów, zwłaszcza kroniki Thietmara z Merseburga, decyzja Mieszka mogła pozostawać pod wpływem jego żony – czeskiej księżniczki Dobrawy. Wraz z jej orszakiem na ziemie Polan przybyli duchowni, którzy przynieśli nie tylko nową religię, lecz także wzorce organizacyjne, znajomość pisma i elementy kultury Zachodu.

Gdzie dokładnie odbył się chrzest? Tego nie wiemy. Wśród najczęściej wskazywanych miejsc pojawiają się Poznań, jako główny gród książęcy, oraz Ostrów Lednicki, gdzie odkryto relikty basenów chrzcielnych. Brak jednak jednoznacznych dowodów pozwalających rozstrzygnąć tę kwestię.

Dlaczego Mieszko podjął taką decyzję? Przez długi czas podkreślano przede wszystkim względy polityczne – chęć wzmocnienia władzy i integracji państwa. Współczesne badania zwracają jednak uwagę, że nie można sprowadzać tej decyzji wyłącznie do kalkulacji. Równie istotne mogły być czynniki osobiste, religijne i światopoglądowe.

Przyjęcie chrztu było krokiem odważnym. Oznaczało zerwanie z dotychczasowym systemem wierzeń i tradycją przodków. W świecie wczesnośredniowiecznym wiązało się to z realnym ryzykiem – utratą przychylności sił nadprzyrodzonych, od których, jak wówczas wierzono, zależało powodzenie wspólnoty. Jednocześnie chrzest otwierał nowe możliwości. Wprowadzał państwo Piastów w krąg chrześcijańskiej Europy, sprzyjał rozwojowi organizacji kościelnej, administracji i kultury pisma. Wzmacniał także władzę księcia, nadając jej sakralny wymiar i ułatwiając jednoczenie podbitych plemion.

Proces chrystianizacji nie był jednorazowym wydarzeniem. Trwał przez dziesięciolecia, a nawet stulecia. Nowa religia stopniowo przenikała do życia społecznego, często współistniejąc z dawnymi wierzeniami, których ślady odnajdujemy w kulturze jeszcze przez długi czas.

Chrzest Mieszka I pozostaje jednym z najważniejszych momentów w dziejach Polski. Choć jego przebieg wciąż skrywa wiele tajemnic, to właśnie wtedy rozpoczął się proces, który na trwałe włączył ziemie polskie w krąg europejskiej kultury i tradycji.

6. MOTYWACJA, NAWYK I UZALEŻNIENIE

W powstawaniu motywacji kluczową rolę pełni układ nagrody nadający bodźcom istotność i kodujący wartość przewidywanej nagrody, zgodnie z którą ośrodki wykonawcze przygotowują odpowiednią postawę, decyzję oraz zachowanie. Nawyki powstają, gdy zachowanie wielokrotnie wzmacniane nagrodą (korzyścią) staje się coraz mniej kontrolowane przez poznawcze systemy planowania, a zatem coraz bardziej automatyczne i coraz łatwiej wyzwalane przez bodźce skojarzone z nagrodą i danym zachowaniem, które do niej prowadzi. Uzależnienie w tym kontekście to stan silnej motywacji i silnie utrwalonego nawyku
z jednoczesnym znacznym osłabieniem kontroli procesów poznawczych nad zachowaniem. Uzależnienie charakteryzuje silna potrzeba wykonania określonej czynności, a w przypadku jej niewykonywania odczuwane są objawy odstawienne, z obniżeniem nastroju oraz trudnością oderwania myśli od danej czynności i jej efektu.

 

Najsilniej uzależniają bodźce lub czynności, które łączą szybką, przewidywalną i / lub zmienną nagrodę, jej łatwą dostępność i niski koszt zdobycia z dużym zbiorem bodźców wyzwalających. Ryzyko uzależnienia rośnie, gdy dana osoba charakteryzuje się odczuwaniem chronicznego stresu, wysoką impulsywnością i nasileniem behawioru poszukiwania wrażeń, a także deficytami procesów poznawczych, związanych z kontrolą emocji i zachowania, a także młodym wiekiem.

 

Dane neuroobrazowe i behawioralne spójnie pokazują, że intensywne i nawykowe korzystanie z urządzeń ekranowych wiąże się z silniejszą reaktywnością na bodźce nagradzające i sygnały wyzwalające, częściej z osłabieniem siły oddziaływania kory przedczołowej na prążkowie, które stanowi ważne ogniwo w procesie uruchomienia nawyku. Są to zmiany, które obserwuje się w przypadku innych uzależnień.. Wydaje się więc, że ryzyko uzależnienia od urządzeń ekranowych zależne jest silnie od czasu używania, kontekstu i typu aktywności oraz rodzaju treści, na które wystawieni są użytkownicy urządzeń. Co istotne, niemożliwym jest wyznaczenie jednoznacznej granicy bezpieczeństwa, jeżeli chodzi o czas przed ekranem, tak jak niemożliwym jest wskazanie bezpiecznych miejsc, pór dnia, okoliczności czy sytuacji ani treści czy typu aktywności wykonywanej z użyciem urządzenia ekranowego, ponieważ na szybkość i łatwość powstawania uzależnienia wpływa ogromna liczba czynników związanych zarówno z cechami biologicznymi i cechami środowiska społecznego i aktualnym stanem psychofizycznym jednostki.

 

Uzależnienie od urządzeń ekranowych rozpoznaje się nie tyle po samym czasie spędzanym przed ekranem, lecz po utrwalonym wzorcu zachowań charakteryzującym się utratą kontroli nad tym zachowaniem, narastającą motywacją oraz kontynuowaniem tej aktywności mimo jej negatywnych skutków. Osoba uzależniona wykazuje się trudnościami przy próbie ostawienia urządzenia, zwłaszcza w sytuacjach kojarzących się z jego używaniem, czemu towarzyszą awersyjne emocje, stres i obniżenie nastroju. Z czasem pojawia się zjawisko tolerancji, prowadzące do potrzeba coraz dłuższego lub intensywniejszego korzystania
z urządzenia ekranowego w celu uzyskania tego samego poziomu pobudzenia i satysfakcji. Osoba uzależniona, w sytuacjach, w których nie ma możliwości korzystania z urządzenia ekranowego może odczuwać obniżony nastrój, apatię i obniżoną motywację do podejmowania alternatywnych aktywności. Zmiany te prowadzić mogą do pogorszenia funkcjonowania mózgu w zasadzie we wszystkich aspektach jego funkcjonowania.

 

Profilaktyka uzależnienia polega przede wszystkim na przywracaniu równowagi między nagrodami cyfrowymi a naturalnymi. Pomocne jest świadome ograniczanie czasu ekranowego, rezygnacja z aplikacji o zmiennym wartości nagradzającej (np. krótkie filmiki), utrzymanie regularnego rytmu snu i aktywności oraz zwiększanie liczby działań przynoszących satysfakcję poza światem cyfrowym. Doniesienia z interwencji pokazują, że takie działania prowadzą do poprawy nastroju i redukcji stresu już po kilku tygodniach, sprzyjając odbudowie równowagi między układami kontroli poznawczej i systemami emocjonalno-motywacyjnymi mózgu.

 

Jakie błędy zdarza się popełniać rodzicom i opiekunom:

1. nagradzanie dziecka możliwością korzystania z urządzenia ekranowego lub inną nagrodą powiązaną z urządzeniami ekranowymi,
2. brak kontroli nad czasem i formą korzystania z urządzeń ekranowych przez dziecko,
3. podsuwanie urządzenia ekranowego dziecku w przypadku wystąpienia u niego znudzenia lub w przypadku obniżenia nastroju,
4. kompulsywne używanie urządzeń ekranowych, preferowanie urządzenia ekranowego ponad inne formy aktywności, co stanowi źródło nieuświadomionego uczenia tych samych wzorców zachowań u dzieci.

 

Co można zrobić, aby było dobrze:

1. monitorować czas przed ekranem i częstotliwość korzystania z urządzenia ekranowego,
2. wprowadzić zasady korzystania z urządzenia ekranowego, w tym limity dotyczące czasu
   i sytuacji oraz sposobów – działań wykonywanych przy użyciu urządzenia (rozrywka, edukacja),
3. rozbudować system nagród wynikających z działania w realnym świecie, bez korzystania
   z urządzeń ekranowych,
4. w przypadku kompulsywnego korzystania z urządzenia ekranowego, promować stopniowe skracanie czasu i unikanie korzystania w kolejnych sytuacjach, z jednoczesnym wzmacnianiu alternatywnych satysfakcjonujących zachowań bezpiecznych,
5. uświadamiać dziecko o zagrożeniach związanych z kompulsywnym korzystaniem
   z urządzeń ekranowych i promowanie bezpiecznych form korzystania z tych urządzeń.

Bibliografia:

1. Cerniglia L, Zoratto F, Cimino S, Laviola G, Ammaniti M, Adriani W. (2017) Internet Addiction in adolescence: Neurobiological, psychosocial and clinical issues. Neurosci Biobehav Rev.,76(Pt A),174-184. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2016.12.024
2. Feltenstein MW, See RE, Fuchs RA. (2021) Neural Substrates and Circuits of Drug Addiction. Cold Spring Harb Perspect Med.,11(4): a039628. https://doi.org/10.1101/cshperspect.a039628
3. He X, Hu J, Yin M, Zhang W, Qiu B. (2023) Screen Media Use Affects Subcortical Structures, Resting-State Functional Connectivity, and Mental Health Problems in Early Adolescence. Brain Sciences, 13(10), 1452. https://doi.org/10.3390/brainsci13101452
4. Lam, L.T. (2021) Internet gaming addiction, problematic use of the internet, and sleep problems: a systematic review. Curr Psychiatry Rep., 16(4), 444. https://doi.org/ 10.1007/s11920-014-0444-1
5. Montag C, Markowetz A, Blaszkiewicz K, Andone I, Lachmann B, Sariyska R, Trendafilov B, Eibes M, Kolb J, Reuter M, Weber B, Markett S. (2017) Facebook usage on smartphones and gray matter volume of the nucleus accumbens. Behav Brain Res., 30, 329:221-228. https://doi.org/10.1016/j.bbr.2017.04.035
6. Ramadhan RN, Rampengan DD, Yumnanisha DA, Setiono SB, Tjandra KC, Ariyanto MV, Idrisov B, Empitu MA. (2024) Impacts of digital social media detox for mental health: A systematic review and meta-analysis. Narra J., 4(2), e786. https://doi.org/10.52225/narra.v4i2.786

 

W środę, 8 kwietnia 2026 roku o godzinie 16.00 odbędzie się zebranie rodziców z wychowawcami klas. Zapraszamy

W ramach  Światowego Dnia Świadomości Autyzmu, cała społeczność szkolna mogła zapoznać się z gazetką informacyjną oraz przepięknymi,  plakatami wykonanymi przez uczniów z naszej szkoły.

Dzieci z Oddziału Przedszkolnego oraz klas I-III uczestniczyły w warsztatach, przeprowadzonych przez   pedagoga specjalnego, panią Katarzynę Stańczyk. Podczas zajęć  dowiedziały się,  jak wygląda codzienne życie osoby z autyzmem. Wykonały doświadczenia, które pozwoliły im zrozumieć niektóre zachowania osób z autyzmem oraz ich odczucia Wykonały    plakaty  w kolorach niebieskich – na znak solidarności z osobami autystycznymi.

 Światowy Dzień Świadomości Autyzmu  został ustanowiony został przez przedstawicieli państw członkowskich Organizacji Narodów Zjednoczonych 21 stycznia 2008 roku. Jego głównym przesłaniem jest podnoszenie świadomości społeczeństwa o problemach osób zmagających się z neuroróżnorodnością.

Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, związanym z nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego.  Osoby dotknięte autyzmem mają problemy z komunikacją, postrzeganiem świata czy prawidłowym rozumieniem relacji społecznych. Osoby autystyczne w inny sposób odbierają dźwięk, światło, obrazy, ból i dotyk.  Tworzą swój wewnętrzny świat, często odmienny od ludzi zdrowych. Osoby ze spectrum autyzmu mają problemy z wyrażaniem emocji i budowaniem więzi z najbliższymi. Ich problemy z komunikacją prowadzą często do niezrozumienia i osamotnienia psychicznego. Dlatego My, jako społeczeństwo, musimy sobie uświadomić, iż spojrzenie na świat  osób ze spectrum autyzmu nie jest ani lepsze, ani gorsze. Jest po prostu inne.

W Światowym Dniu Świadomości Autyzmu wiele budynków w całej Polsce została podświetlona na niebiesko. Natomiast uczniowie w szkołach oraz przedszkolaki ubierają się do szkół i przedszkoli  w niebieskie stroje. To wyraz solidarności z osobami z autyzmem i ich rodzinami.

Zaburzeniem związanym z autyzmem jest zespół Aspergera.

Zespół Aspergera – co to jest?

Zespół Aspergera należy do całościowych zaburzeń rozwojowych, oznacza to, że osoby takie doświadczają trudności na wielu płaszczyznach rozwojowych. Jak dotąd funkcjonował on jako odrębna jednostka diagnostyczna, jednak wraz ze zmianami wprowadzonymi w 11. wersji Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD-11, która właśnie jest wprowadzana do użytku w polskich realiach medycznych, został z niej usunięty, a objawy charakterystyczne dla zespołu Aspergera uznaje się za wyraz szerszej kategorii a mianowicie zaburzeń ze spektrum autyzmu. Typowe dla nich są przede wszystkim różnie nasilone nieprawidłowości w zakresie:

• funkcjonowania społecznego,
• zdolności komunikacyjnych,
• zachowania i zainteresowań.

Osoby z zespołem Aspergera często funkcjonują niezależnie, uczą się, pracują, a ich specyficzne zainteresowania bywają ich dużą siłą.

 

1 kwietnia w naszej szkole zapanowała wyjątkowo radosna i kreatywna atmosfera. Uczniowie świętowali Prima Aprilis biorąc udział w „Dniu bez plecaka”. Tego dnia zamiast tradycyjnych plecaków przynosili swoje książki i przybory szkolne w najbardziej pomysłowych „zastępstwach”. Na szkolnych korytarzach można było zobaczyć m.in. walizki, koszyki, pudełka, a nawet bardziej nietypowe rozwiązania, które wzbudzały uśmiech i podziw. Kreatywność uczniów nie miała granic, dlatego najciekawsze i najbardziej oryginalne pomysły zostały nagrodzone przez Samorząd Uczniowski drobnymi upominkami.

W tym dniu rozstrzygnięty został również konkurs na "Najpiękniejszą kartkę walentynkową". 

I miejsce zajął Ignacy Nurzyński z klasy II

II miejsce zajęła Nikola Potyra z klasy III

III miejsce zajęła Wiktoria Potyra z klasy VI

Laureaci konkursu otrzymali nagrody, a wszyscy uczestnicy słodki upominek zasponsorowany przez Samorząd Uczniowski.

 

5. EMOCJE I STRES

Emocje są jednymi z najbardziej pierwotnych reakcji mózgu i powstają w wyniku analizy informacji płynących z ciała, środowiska oraz procesów poznawczych, pozwalając na szybkie rozpoznawanie i wartościowanie bodźców jako korzystnych lub zagrażających. Kluczową rolę w ich generowaniu odgrywa układ limbiczny, a w szczególności ciało migdałowate, zakręt obręczy i podwzgórze, które współpracują z korą przedczołową
w interpretacji i regulacji emocji. Powstająca emocja jest złożoną reakcją neuronalną
i fizjologiczną, która wpływa na liczne procesy - od uwagi i pamięci, przez podejmowanie decyzji i motywację, aż po reakcje społeczne. Układ emocjonalny mobilizuje organizm, ukierunkowuje zachowanie i pomaga ocenić znaczenie zarówno pojedynczych bodźców, jak
i całych złożonych sytuacji.

Stres jest efektem pobudzenia emocjonalnego, zwłaszcza tych emocji, które wiążą się
z zagrożeniem lub nieprzewidywalnością. W swojej istocie stanowi reakcję adaptacyjną, przygotowującą organizm do działania. Po zadziałaniu stresora ciało migdałowate aktywuje podwzgórze, które uruchamia osie neurohormonalne, czego skutkiem jest aktywacja układu współczulnego oraz wzrost stężenia adrenaliny oraz kortyzolu we krwi. W przeciwieństwie do krótkotrwałego i umiarkowanego stresu, silne lub długotrwałe utrzymywanie się aktywacji stresowej prowadzi do przeciążenia mechanizmów regulacyjnych, powodując trudności
w wygaszeniu reakcji emocjonalnych i stresowych oraz zaburzenia snu, pamięci i różnych układów organizmu.

 

Kontrola emocji i stresu zależy od prawidłowego funkcjonowania różnych rejonów kory przedczołowej, a zaburzenia jej funkcjonowania lub zaburzenie funkcjonowania dróg nerwowych łączących korę przedczołową z układem emocjonalnym prowadzi do utraty równowagi pomiędzy reakcjami poznawczymi a emocjonalnymi. W konsekwencji emocje stają się nieadaptacyjne – zbyt silne lub przewlekłe, utrudniające racjonalne myślenie, zwiększające impulsywność i ryzyko zaburzeń nastroju, lęku oraz zaburzeń psychicznych. Czynnikami sprzyjającymi utracie kontroli poznawczej nad układem emocjonalnym są deficyty snu, brak odpoczynku lub zbyt częste lub długotrwałe wystawienie na sytuacje prowadzące do przeciążenia informacyjnego oraz będące źródłem ciągłego pobudzenia emocjonalnego
i wymagające utrzymywania czujności, uwagi i silnego pobudzenia innych funkcji poznawczych bez możliwości odpoczynku.

 

Badania prowadzone w ostatnich latach wskazują, że nadmierne korzystanie z urządzeń ekranowych może wiązać się ze zmianami w funkcjonowaniu układu emocjonalnego
i stresowego. Regularna ekspozycja na treści o wysokim ładunku emocjonalnym – takie jak krótkie, dynamiczne filmy, gry czy media społecznościowe – prowadzi do pobudzenia układu emocjonalnego i motywacyjnego z jednoczesnym osłabienia aktywności kory przedczołowej, odpowiedzialnej za kontrolę emocji. Może to sugerować pojawienie się niekorzystnego przesunięcia równowagi pomiędzy układem emocjonalnym a korą mózgową. Wskazują na to zarówno badania neuroobrazowe, jak i fizjologiczne. W przypadku dzieci badania neuroobrazowe wskazują, że długi czas korzystania z ekranów koreluje ze słabszymi połączeniami funkcjonalnymi między korą przedczołową a systemami podkorowymi oraz większą aktywność ciała migdałowatego w odpowiedzi na bodźce emocjonalne. Inne badania wskazują na podwyższony poziom hormonów stresowych u nastolatków intensywnie korzystających z urządzeń ekranowych. Dzieci i młodzież, ze względu na nieukończony proces rozwoju kory przedczołowej mogą być bardziej narażone na zaburzenia regulacji pomiędzy układem emocjonalnym a układem kontroli na emocjami, co może prowadzić do wzrostu ryzyka powstawania zaburzeń afektywnych czy lękowych.

  

Jakie błędy zdarza się popełniać rodzicom i opiekunom:

1. bagatelizowanie emocji dziecka,
2. opieranie wychowania wyłącznie o reakcje awersyjne (lęk przed karą),
3. zmienność zasad i brak konsekwencji,
4. poszukiwanie źródeł regulacji pobudzenia emocjonalnego i stresu w rozrywce z użyciem urządzeń ekranowych,
5. odreagowywanie własnych emocji na dziecku.

Co można zrobić, aby było dobrze:

1. rozmawiać z dzieckiem o jego emocjach, ich przyczynach i rozwiązaniach sytuacji będących źródłem stresu,
2. dawać przykład własnym zachowaniem jakie są możliwe adaptacyjne sposoby tzw. radzenia sobie z emocjami i stresem,
3. zadbać o wyważone wyrażanie swoich emocji, oczekiwań i ocen względem dziecka,
4. wykształcić sposoby komunikacji z dzieckiem zapewniające wzajemny szacunek
   i zrozumienie.

 

Bibliografia:

1. Chen, Y.-Y., Yim, H., Lee, T.-H. (2023) Negative impact of daily screen use on inhibitory control network in preadolescence: a two-year follow-up study. Developmental Cognitive Neuroscience, 60, 101218. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2023.101218
2. Cheng H, Liu J. (2020) Alterations in Amygdala Connectivity in Internet Addiction Disorder. Scientific Reports, 10(1), 2370. doi: 10.1038/s41598-020-59195-w.
3. Fassi, L., Thomas, K., Parry, D.A., Leyland-Craggs, A., Ford, T.J., Orben, A. (2024) Social media use and internalizing symptoms in clinical and community adolescent samples: a systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 178(8), 814–822. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2024.2078
4. Hahnefeld A, Fink M, Le Beherec S, Baur MA, Bernhardt K, Mall V. (2025) Correlation of screen exposure to stress, learning, cognitive and language performance in children. European Child & Adolescent Psychiatry, 34(5), 1615–1624. https://doi.org/10.1007/s00787-024-02593-6
5. He X, Hu J, Yin M, Zhang W, Qiu B. (2023) Screen Media Use Affects Subcortical Structures, Resting-State Functional Connectivity, and Mental Health Problems in Early Adolescence. Brain Sciences, 13(10), 1452. https://doi.org/10.3390/brainsci13101452
6. Maza MT, Fox KA, Kwon SJ, Flannery JE, Lindquist KA, Prinstein MJ, Telzer EH. (2023) Association of habitual checking behaviors on social media with longitudinal functional brain development. JAMA Pediatrics, 177(2), 160-167. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2022.4924
7. McEwen, B.S., Gianaros, P.J. (2011) Stress- and allostasis-induced brain plasticity. Annual Review of Medicine, 62, 431–445. https://doi.org/10.1146/annurev-med-052209-100430
8. Oppenheimer S, Bond L, Smith C. (2024) Social media does not elicit a physiological stress response: A randomized, controlled lab study. PLoS One, 19(4): e0298553
9. Rus, H.M., Tiemensma, J. (2017) Social media under the skin: Facebook use after acute stress impairs cortisol recovery. Frontiers in Psychology, 8, 1609. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01609
10. Santos RMS, Mendes CG, Sen Bressani GY, de Alcantara Ventura S, de Almeida Nogueira YJ, de Miranda DM, Romano-Silva MA. (2023) The associations between screen time and mental health in adolescents: a systematic review. BMC Psychol., 11(1), 127. https://doi.org/10.1186/s40359-023-01166-7
11. Valkenburg, P.M., Meier, A., Beyens, I. (2022) Social media use and its impact on adolescent mental health: an umbrella review of the evidence. Current Opinion in Psychology, 44, 58–68. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2021.08.017

 

 

 

19 marca i 26 marca w ramach realizacji projektu „WDROŻENIE WSPÓLNYCH STANDARDÓW USŁUG EDUKACYJNYCH POPRZEZ REALIZACJĘ PROGRAMÓW ROZWOJOWYCH W SZKOŁACH GMIN KOŃSKOWOLA I ŻYRZYN WCHODZĄCYCH W SKŁAD MOF MIASTA PUŁAWY” skierowanego do uczniów szkoły podstawowej w naszej szkole odbywały się zajęcia nauki pływania na pływalni w Kozienicach. . Projekt ma na celu rozwijanie umiejętności pływackich uczniów, kształtowanie prawidłowych nawyków prozdrowotnych oraz promowanie aktywnego i bezpiecznego spędzania czasu wolnego. Uczniowie chętnie uczestniczą w/w zajęciach i rozwijają swoje umiejętności pływackie.

W dniach 11.03-19.03 w naszej szkole odbyły się Szkolne Dni Profilaktyki, był to czas poświęcony budowaniu świadomości dotyczącej zdrowego trybu życia, bezpiecznego korzystania z mediów, uzależnień behawioralnych oraz od substancji psychoaktywnych.

W ramach wydarzenia zrealizowano szereg różnorodnych działań:

- Uczniowie w współpracy z wychowawcami przygotowali plakaty profilaktyczne, które zostały wywieszone na korytarzach szkolnych.

- Uczniowie mieli okazje obejrzeć wartościowe Spektakle profilaktyczne, które w przystępny sposób poruszały ważne tematy  wychowawcze.

- Warsztaty profilaktyczne angażujące uczniów, rozwijające umiejętności komunikacji, poszerzające wiedzę na temat przemocy rówieśniczej.

- Zajęcia w klasach

- Kącik profilaktyczny ze specjalnie przygotowanymi materiałami edukacyjnymi, ulotkami dzięki którymi uczniowie mogli poszerzyć swoja wiedzę oraz znaleźć wsparcie i inspirację. Uczniowie dostali również gadżety, które chętnie zabrali do domu m.in. balony, ołówki oraz przypinki.

Dziękujemy wszystkim zaangażowanym w organizację tego wydarzenia – nauczycielom oraz uczniom za aktywny udział. Wierzymy, że zdobyta wiedza i doświadczenia przyczynia się do budowania bezpiecznej i przyjaznej atmosfery w naszej szkole.

 

4. RYTM DOBOWY, A SEN

 

Rytm dobowy jest jednym z najbardziej fundamentalnych mechanizmów biologicznych, kształtującym aktywność niemal wszystkich układów organizmu, w tym również mózgu. Regulowany jest przez podwzgórze, które wpływa na neurony pnia mózgu odpowiedzialne za stan pobudzenia całego mózgu. Na przebieg snu i czuwania wpływają dwa ściśle powiązane mechanizmy związane z narastającą potrzebą snu w miarę trwania czuwania oraz dobowy rytm czuwania i senności. Sen składa się z cyklicznie następujących po sobie 4 – 5 razy w ciągu snu faz snu wolnofalowego i paradoksalnego. Sen pełni kluczową rolę w utrzymaniu homeostazy funkcji mózgu. W czasie snu dochodzi z jednej strony do procesów regeneracji i oczyszczania mózgu ze zbędnych metabolitów, a z drugiej strony do aktywacji procesów pamięciowych (konsolidacja pamięci), regulacji sieci neuronalnych odpowiedzialnych za funkcje emocjonalne i poznawcze, co sprzyja rozwojowi funkcji analitycznych, kontrolnych oraz kreatywności. U dzieci i młodzieży sen odgrywa szczególną rolę w dojrzewaniu struktur korowych, integracji sieci neuronalnych i kształtowaniu funkcji wykonawczych, a jego niedobór wpływa negatywnie na uwagę, nastrój i zdolność do samoregulacji emocjonalnej. 

 

Na rytm dobowy wpływa szereg czynników środowiskowych, które mogą zakłócać synchronizację zegara biologicznego. Należą do nich przede wszystkim nieregularne pory snu, praca zmianowa, nadmierna ekspozycja na światło wieczorem oraz spożywanie kofeiny, nikotyny i alkoholu w godzinach późnych. Również chroniczny stres, deficyty aktywności fizycznej i niska ekspozycja na światło dzienne w godzinach porannych mogą prowadzić do przesunięcia faz rytmu okołodobowego, powodując trudności w zasypianiu i pogorszenie jakości snu. Podobne działanie mają również nawyki wykonywane w czasie przed spoczynkiem nocnym, których skojarzenie z nagrodą (przyjemnością), może utrzymywać dużą aktywność mózgu oczekującego nagrody, co powodować może opóźnienie pory zasypiania.

 

Prowadzone w ostatnich latach badania wskazują, że korzystanie z urządzeń ekranowych w godzinach wieczornych istotnie zaburza procesy regulacji snu. Mechanizm tego zjawiska związany jest z jednej strony ze światłem emitowane przez ekrany, szczególnie
o dużej zawartości niebieskiego widma, które tłumi wydzielanie melatoniny i powoduje przesunięcie faz snu i czuwania. Z drugiej strony treści wyświetlane na urządzeniach ekranowych pobudzają układ nagrody i utrzymują aktywność sieci odpowiedzialnych za czuwanie, co utrudnia zasypianie. Powyższe badania prowadzone były zarówno u osób dorosłych, jak i dzieci. W przypadku dzieci przeprowadzone badania wydają się wskazywać na ich nawet większą wrażliwość na zakłócenia snu w porównaniu z osobami dorosłymi. Dotyczyło to zarówno negatywnego wpływu światła niebieskiego na fizjologię snu, jak
i utrzymywania się czuwania na skutek pobudzenia emocjonalnego i skojarzenia czynności używania urządzeń ekranowych z nagrodą. Wykazano spójny wzorzec polegający na opóźnianiu pory snu, skróceniu całkowitego czasu snu i gorszej jego jakości u dzieci
i młodzieży, które częściej korzystają z mediów ekranowych wieczorem. Potwierdzeniem tych obserwacji mogą być te badania, które pokazują, że interwencje prowadzące np. do redukcji ekspozycji na światło niebieskie zmniejszają skalę negatywnego oddziaływania urządzeń ekranowych na rytm dobowy.

 

Aby zmniejszyć negatywny wpływ urządzeń ekranowych na rytm dobowy, zaleca się ograniczenie korzystania z ekranów na co najmniej godzinę przed snem, a w przypadku dzieci – jeszcze wcześniej. Pomocne jest włączenie trybu nocnego lub „ciepłego” oświetlenia, zmniejszenie jasności ekranu, a także utrzymanie stałych godzin snu i pobudki, niezależnie od dnia tygodnia. Korzystne jest również zapewnienie ekspozycji na naturalne światło dzienne zwłaszcza rano. Regularna aktywność fizyczna w ciągu dnia, unikanie kofeiny i ciężkich posiłków i nadmiernego wysiłku wieczorem oraz wytworzenie dobrych nawyków związanych z czasem przed spoczynkiem nocnym pozwala utrzymać prawidłowy rytm okołodobowy
i zdrowy sen.

 

Jakie błędy zdarza się popełniać rodzicom i opiekunom:

1. przyzwyczajenie dziecka do korzystania z urządzenia ekranowego przed snem („bajka na dobranoc”),
2. niezachowanie stałego rytmu dnia, w tym pory wstawania i zasypiania,
3. kreowanie sytuacji, w których wieczorem dochodzi do silnego pobudzenia emocjonalnego u dziecka.

Co można zrobić, aby było dobrze:

1. wprowadzić stałe pory zasypiania i budzenia się dziecka,
2. wytworzyć i wzmacniać rytuały sprzyjające wyciszeniu towarzyszące czasowi przed snem,
3. ograniczyć korzystanie z urządzeń ekranowych wieczorem zarówno w przypadku swoim, jak i dziecka,
4. zadbać o warunki pozytywnie wpływające na jakość snu: ciemność, cisza, odpowiednia temperatura,
5. ograniczyć u dziecka posiłki, nadmierną aktywność fizyczną, spożywanie napojów energetyzujących i innych czynności silnie emocjonujących lub nagradzających przed snem.

Bibliografia:

1. Akacem LD, Wright KP Jr, LeBourgeois MK. (2018) Sensitivity of the circadian system to evening bright light in preschool-age children. Physiology Repports, 6(5), e13617. https://doi.org/10.14814/phy2.13617
2. Cajochen, C., Frey, S., Anders, D., Späti, J., Bues, M., Pross, A., Mager, R., Wirz-Justice, A., Stefani, O. (2011) Evening exposure to a light-emitting diode (LED)-backlit computer screen affects circadian physiology and cognitive performance. Journal of Applied Physiology, 110(5), 1432–1438. https://doi.org/10.1152/japplphysiol.00165.2011
3. Chang, A.-M., Aeschbach, D., Duffy, J.F., Czeisler, C.A. (2015) Evening use of light-emitting eReaders negatively affects sleep, circadian timing, and next-morning alertness. PNAS, 112(4), 1232–1237. https://doi.org/10.1073/pnas.1418490112
4. Gringras, P., Middleton, B., Skene, D.J., Revell, V.L. (2015) Bigger, brighter, bluer—better? Current light-emitting devices – adverse sleep properties and preventive strategies. Frontiers in Public Health, 3, 233. https://doi.org/10.3389/fpubh.2015.00233

Temat: Moc słowa - jak budować i wzmacniać poczucie wartości w dziecku?

Kiedy: 30 marca poniedziałek godzina 19:00 - 20:30

Gdzie?: https://fundacjadbamomojzasieg.clickmeeting.com/a-kozak-moc-slowa-jak-budowac-i-wzmacniac-poczucie-wartosci-w-dziecku

 

Dla kogo? Rodzice, nauczyciele, specjaliści (psycholodzy i pedagodzy szkolni)

Czy trzeba się zapisywać? NIE

 

O czym będziemy rozprawiać?

 

1. Co to znaczy że słowa nadają nam tożsamość?

2. Jak powstają kompleksy?

3. Co jest istotą poczucia wartości?

4. Jakimi zachowaniami i zdaniami budujemy wartość w sobie i innych?

5. Wartościowy czy wystarczający?

 

21 marca - w tym dniu obchodzimy Światowy Dzień Zespołu Downa lub Dzień Kolorowych Skarpetek.

 

Zespół Downa to biologiczna różnica u ludzi, którą natura wyposażyła w dodatkową informację genetyczną zawartą w chromosomie 21. Zmienia rozwój i kształtuje cechy, które odróżniają niektórych ludzi od innych. W efekcie zmienia się tempo rozwoju danej osoby. Najbardziej dotkliwe upośledzenia, jakich doświadczają osoby z zespołem Downa, to osłabienie procesów pamięciowych i zaburzenia mowy.

Kolorowe niedopasowane skarpetki są oznaką niedopasowania genotypów, a niestety osoby z zespołem Downa często spotykają się z niedopasowaniem społecznym. Marcowe obchody mają na celu podniesienie świadomości społecznej, zwrócenie uwagi na osoby z zespołem Downa oraz podkreślenie roli tych osób i ich prawa do szczęśliwego życia.

 

Nasza społeczność szkolna włączyła się w akcję kolorowych skarpetek w dniu 23 marca 2026 roku.

 

Szanowni Państwo Rodzice Uczennic i Uczniów Klasy VIII Szkoły Podstawowej im. Henryka Sienkiewicza w Skrudkach.

Lubelski Kurator Oświaty zaprasza rodziców uczniów klas VIII szkół podstawowych do udziału w webinarze informacyjnym poświęconym wyborowi szkoły ponadpodstawowej oraz zasadom rekrutacji do szkół ponadpodstawowych. W bieżącym roku po raz kolejny podejmujemy działania wspierające rodziców uczniów klas VIII w podejmowaniu decyzji dotyczących przyszłości edukacyjnej ich dzieci, w szczególności wyboru szkoły ponadpodstawowej oraz procesu rekrutacji. Spotkanie on-line ze specjalistami z zakresu doradztwa zawodowego pt. "Wspierająca rola rodziców w wyborze drogi kształcenia" odbędzie się 19 marca 2026 r. (czwartek) o godz. 16.30. Doradcy zawodowi przedstawią najważniejsze informacje dotyczące dostępnych ścieżek kształcenia, zasad i harmonogramu rekrutacji, a także wskażą czynniki, które warto uwzględnić przy podejmowaniu decyzji o wyborze dalszej drogi edukacyjnej ucznia.

W związku z powyższym przekazujemy informację o tym wydarzeniu wszystkim rodzicom i uczniom klas VIII  wraz z linkiem umożliwiającym dołączenie do spotkania:

https://teams.microsoft.com/l/meetup-join/19%3ameeting_Nzc3ODk4OTUtZTE4ZS00ZmNjLWI2Y2YtY2JiZDcxNmIyMzc5%40thread.v2/0?context=%7b%22Tid%22%3a%22e006472f-3211-4ea2-a7c6-ebaa0cb3af78%22%2c%22Oid%22%3a%22532bc835-09c9-4a41-b44f-a8ff5296552b%22%7d

ZAŁĄCZNIKI:instrukcja.pdf

https://kuratorium.lublin.pl/gsok/include/pliki.php?cl=pliki&akc=dl&id=19287

3. Rozwój różnorodnych funkcji mózgu

Rozwój funkcji mózgu nie przebiega równomiernie. Poszczególne systemy dojrzewają w różnym tempie i w różnej kolejności, co odzwierciedla zarówno genetycznie zaprogramowane etapy optymalizacji sieci, jak i wpływ doświadczenia. Procesy dojrzewania neuronalnego są stopniowe – od prostych reakcji sensorycznych po złożone procesy poznawcze i społeczne, przy czym każdy z etapów jest kluczowy i niezbędne do prawidłowego przebiegu kolejnych.

 

Funkcje sensoryczne rozwijają się najwcześniej. Już w okresie prenatalnym kształtują się podstawowe drogi czuciowe, a od pierwszych tygodni życia mózg reaguje na bodźce wzrokowe, słuchowe, węchowe i dotykowe. Najintensywniejszy rozwój układów wzrokowego i słuchowego przypada na okres od urodzenia do ok. 2. roku życia, kiedy tworzy się nadmiarowa liczba połączeń w korze sensorycznej, a następnie ich selekcja zgodnie z jakością odbieranych bodźców. Odpowiednie zróżnicowanie bodźców (dźwięków, faktur, barw, kształtów) stanowi warunek prawidłowego rozwoju percepcji i integracji sensorycznej. Niedostateczna stymulacja lub nadmiar chaotycznych bodźców może prowadzić do zaburzeń uwagi i trudności w różnicowaniu sygnałów zmysłowych.

Funkcje motoryczne rozwijają się równolegle, opierając się na dojrzewaniu połączeń w móżdżku, jądrach podstawy i korze ruchowej. Od odruchowych reakcji noworodka przechodzą do coraz bardziej złożonych i precyzyjnych ruchów w wieku przedszkolnym. Najintensywniejszy rozwój umiejętności motorycznych przypada na okres od pierwszego roku życia do wieku przedszkolnego, gdy dziecko uczy się koordynacji, równowagi i planowania ruchów. Doświadczenie, aktywność fizyczna i różnorodność ruchu oraz umożliwienie swobodnej eksploracji wydają się kluczowe dla rozwoju funkcji motorycznych, natomiast ograniczenie spontanicznej aktywności lub deficyt ruchu hamują dojrzewanie sieci czuciowo-ruchowych, co może prowadzić do gorszej koordynacji i problemów z precyzją i kontrolą ruchu przez świadomą uwagę.

 

Funkcje emocjonalne zaczynają się kształtować już w niemowlęctwie, wraz z dojrzewaniem układu limbicznego i obustronnych połączeń z korą przedczołową. Od pierwszych lat życia dziecko uczy się rozpoznawania emocji własnych i innych osób oraz ich regulowania, co jest podstawą empatii i zachowań społecznych. Prawidłowy rozwój emocjonalny wymaga stabilnej więzi z opiekunem, poczucia bezpieczeństwa i modelowania emocji przez dorosłych. Długotrwały stres, brak bliskiego kontaktu lub niestabilne środowisko emocjonalne mogą prowadzić do wzmożonej reaktywności stresowej i trudności w samoregulacji emocji w dorosłości.

 

Funkcje językowe rozwijają się najintensywniej między w pierwszych sześciu latach życia. W pierwszych latach życia dziecko uczy się łączyć dźwięki z ich znaczeniem, a następnie budować zdania i narracje. Stymulujące środowisko językowe, rozmowy i czytanie mają kluczowe znaczenie dla rozwoju struktur skroniowych i czołowych odpowiadających za mowę i rozumienie. Ograniczony kontakt werbalny z dzieckiem może prowadzić do opóźnień mowy i ubóstwa słownictwa.

 

Funkcje poznawcze (uwaga, pamięć, planowanie, myślenie abstrakcyjne) rozwijają się najdłużej – od późnego niemowlęctwa aż po wczesną dorosłość, wraz z dojrzewaniem kory mózgowej, a zwłaszcza kory przedczołowej. Największe tempo zmian przypada na wiek szkolny i okres adolescencji, kiedy kora przedczołowa intensywnie się reorganizuje. Kluczowy wpływ na rozwój funkcji poznawczych ma jakość snu oraz środowisko sprzyjające aktywności poznawczej i autonomicznym decyzjom. Ogromne znaczenie ma środowisko pozbawione nadmiaru bodźców awersyjnych, jak również akceptujące błędy i ułatwiające ich zrozumienie. Deficyty w rozwoju funkcji poznawczych skutkują trudnościami w uczeniu się, kontroli impulsów, samoregulacji i planowaniu działań.

 

Funkcje społeczne rozwijają się na bazie rozwijających się funkcji emocjonalnych i poznawczych. W zasadzie od samego początku dziecko jest zdolne do współodczuwania emocji innych ludzi, choć zdolność do oddzielania emocji własnych od cudzych, czyli wykształcenia empatii zachodzi w późniejszym etapie wraz z rozwojem innych funkcji społecznych. Od około drugiego roku życia zaczyna rozwijać się zdolność do odczytywania intencji innych ludzi. Dalszy rozwój zdolności rozumienia i przewidywania zachowań innych ludzi zachodzi od 4 roku życia, natomiast w wieku szkolnym i w okresie adolescencji teoria umysłu oraz zachowania prospołeczne oparte zarówno na empatii, jak i teorii umysłu ulegają dalszemu doskonaleniu. W tym czasie rozwijają się też umiejętności współpracy i zdolności komunikacyjne. Jakość więzi z dorosłymi i rówieśnikami, doświadczenia wspólnej zabawy i współpracy są niezbędne dla prawidłowego rozwoju społecznego. Deficyt kontaktów interpersonalnych i izolacja społeczna mogą prowadzić do osłabienia intensywności zachowań prospołecznych oraz trudności w budowaniu więzi społecznych.

 

Używanie urządzeń ekranowych w umiarkowany sposób, zwłaszcza w celach edukacyjnych i interaktywnych, nie musi być szkodliwe. Problem pojawia się przy nadmiernym czasie spędzanym przed ekranem, szczególnie w okresie, gdy mózg jest najbardziej plastyczny. Wczesna i intensywna ekspozycja na bodźce ekranowe ogranicza różnorodność doświadczeń sensorycznych, ruchowych i społecznych, zastępując je ograniczoną pod względem doznań zmysłowych stymulacją wzrokowo-słuchową. U małych dzieci może to zwiększać ryzyko opóźnień rozwoju mowy, zaburzeń integracji sieci neuronalnych związanych z różnymi zmysłami i innymi obszarami zaangażowanymi w analizę bodźców percepcyjnych, jak również pogorszenia koordynacji wzrokowo-ruchowej.

W okresie szkolnym długotrwała ekspozycja na treści silnie pobudzające (gry, krótkie filmy, media społecznościowe) może zakłócać procesy uwagi, samoregulacji i uczenia się. Mózg dziecka przyzwyczajony do dużej dynamiki zmian postrzeganej rzeczywistości i natychmiastowej nagrody może mieć trudności w utrzymywaniu długotrwałej koncentracji uwagi oraz motywacją do wysiłku poznawczego, zwłaszcza związanego z dłuższym oczekiwaniem na efekt (nagrodę). Zmniejszona aktywność korowych sieci wykonawczych i wzmożona reaktywność układów nagrody obserwowana u dzieci wykazujących dużą intensywność ekspozycji na treści za pośrednictwem urządzeń ekranowych wskazywać może na zakłócenie równowagi między systemami kontroli a systemami motywacyjnymi.

 

Dodatkowo ograniczenie bezpośrednich kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi może wpływać negatywnie na rozwój funkcji społecznych. Komunikacja wirtualna, choć intensywna ilościowo, pozbawiona jest wielu sygnałów pozawerbalnych, takich jak mimika, ton głosu, gesty, które są kluczowe dla empatii i rozumienia emocji innych osób. Długofalowo może to prowadzić do spłycenia więzi i problemów w relacjach interpersonalnych.

Rozwój funkcji sensorycznych, motorycznych, emocjonalnych, językowych, poznawczych i społecznych jest procesem wzajemnie powiązanym i niezwykle wrażliwym na warunki środowiskowe. Każdy etap wymaga odpowiedniej jakości bodźców i relacji, które pozwalają mózgowi tworzyć i wzmacniać adaptacyjne połączenia. Ubożenie doświadczeń, chroniczny stres czy nadmierna ekspozycja na bodźce ekranowe mogą zakłócać tę równowagę, prowadząc do trwałych deficytów w funkcjonowaniu poznawczym i emocjonalnym. Wspieranie rozwoju dziecka wymaga zatem środowiska bogatego w różnorodne doświadczenia — zarówno sensoryczne, ruchowe i poznawcze, jak i emocjonalne i społeczne.

 

Jakie błędy zdarza się popełniać rodzicom i opiekunom:

1. ograniczanie doświadczeń zmysłowych dziecka do bodźców wzrokowych i słuchowych (odbieranych np. za pośrednictwem urządzeń ekranowych),
2. ograniczanie spontanicznej aktywności ruchowej i eksploracji,
3. ograniczanie interakcji społecznych dziecka oraz komunikacji werbalnej z dzieckiem,
4. tworzenie środowiska sprzyjającego występowaniu silnych i skrajnych emocji u dziecka,
5. oczekiwanie od dziecka umiejętności (np. kontroli) w okresach, w których ta funkcja pozostaje nierozwinięta lub niedojrzała,
6. ograniczenie decyzyjności dziecka.

Co można zrobić, aby było dobrze:

1. zapewnić dziecku różnorodność doznań sensorycznych w zróżnicowanym środowisku,
2. zapewnić dziecku możliwość bezpiecznej zabawy z rówieśnikami oraz doświadczenia innych interakcji społecznych,
3. powierzać stopniowo dziecku odpowiedzialność za decyzje,
4. stworzyć środowisko pozwalające dziecku na uczenie się od innych adaptacyjnych wzorców kontroli emocji i stresu,
5. wspierać dziecko w procesach decyzyjnych oraz w analizie przyczyn sukcesów i porażek.

 

·     Stiles, J., Jernigan, T.L. (2010) The basics of brain development. Neuropsychology Review, 20(4), 327–348. https://doi.org/10.1007/s11065-010-9148-4

•     Gogtay, N., Giedd, J.N., Lusk, L., Hayashi, K.M., Greenstein, D., Vaituzis A.C., Nugent T.F., Herman, D.H., Clasen, L.S., Toga, A.W., Rapoport J.L., Thompson, P.M. (2004) Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences of USA, 101(21), 8174–8179. https://doi.org/10.1073/pnas.0402680101

•     Hensch, T.K. (2005) Critical period plasticity in local cortical circuits. Nature Reviews Neuroscience, 6(11), 877–888. https://doi.org/10.1038/nrn1787

•     Kuhl, P.K. (2010) Brain mechanisms in early language acquisition. Neuron, 67(5), 713–727. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.08.038

•     Adolph, K.E., Franchak, J.M. (2017) The development of motor behavior. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 8(1–2), 10.1002/wcs.1430. https://doi.org/10.1002/wcs.1430

•     Poulin-Dubois, D. (2020) Theory of mind development: State of the science and future directions. Prog Brain Res., 254, 141-166. https://doi.org/10.1016/bs.pbr.2020.05.021

•     Hutton JS, Dudley J, Horowitz-Kraus T, DeWitt T, Holland SK. (2020) Associations Between Screen-Based Media Use and Brain White Matter Integrity in Preschool-Aged Children. JAMA Pediatr., 174(1), e193869. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.3869

•     Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C., Tough, S. (2019) Association between screen time and children’s performance on a developmental screening test. JAMA Pediatrics, 173(3), 244–250. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.5056

•     Chen, Y.-Y., Yim, H., Lee, T.-H. (2023) Negative impact of daily screen use on inhibitory control network in preadolescence: a two-year follow-up study. Developmental Cognitive Neuroscience, 60, 101218. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2023.101218

·     Lewin K.M., Meshi D., Aladé F., Lescht E., Herring C., Devaraju D.S., Hampton Wray A. (2023) Children's screentime is associated with reduced brain activation during an inhibitory control task: A pilot EEG study. Frontiers in Cognition, 2, 1018096. https://doi.org/10.3389/fcogn.2023.1018096

·     Zhao Y, Paulus M, Bagot KS, Constable RT, Yaggi HK, Redeker NS, Potenza MN. (2022) Brain structural covariation linked to screen media activity and externalizing behaviors in children. Journal of Behavioral Addictions, 11(2), 417-426. https://doi.org/10.1556/2006.2022.00044

•    Brushe ME, Haag DG, Melhuish EC, Reilly S, Gregory T. (2024) Screen Time and Parent-Child Talk When Children Are Aged 12 to 36 Months. JAMA Pediatrics, 178(4), 369-375. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2023.6790

•    Paulus MP, Squeglia LM, Bagot K, Jacobus J, Kuplicki R, Breslin FJ, Bodurka J, Morris AS, Thompson WK, Bartsch H, Tapert SF. (2019) Screen media activity and brain structure in youth: Evidence for diverse structural correlation networks from the ABCD study. Neuroimage, 185, 140-153. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2018.10.040

 

Dnia 6 marca 2026r. odbyło się spotkanie uczniów klasy siódmej i ósmej z doradcą zawodowym z Powiatowego Urzędu Pracy w Puławach. Takie spotkania są bardzo ważnym elementem przygotowania młodzieży do wyboru dalszej ścieżki edukacyjnej i zawodowej. Doradca przedstawił aktualne informacje o rynku pracy, zawodach przyszłości oraz wymaganiach stawianych przez pracodawców. Dzięki tym spotkaniom uczniowie mogą podejmować bardziej świadome decyzje dotyczące wyboru szkoły ponadpodstawowej i planowania swojej przyszłości.

2. Neuroplastyczność

Neuroplastyczność to fundamentalna cecha układu nerwowego, która umożliwia jego dostosowywanie się do zmieniających się warunków środowiska. Oznacza zdolność mózgu do modyfikacji swojej struktury i funkcji w odpowiedzi na doświadczenie, uszkodzenie lub zmiany w otoczeniu. Dzięki niej możliwe jest zarówno tworzenie nowych połączeń, jak i reorganizacja istniejących sieci neuronalnych, co pozwala na zachowanie sprawności poznawczej, emocjonalnej i motorycznej przez całe życie.

Przejawy neuroplastyczności obejmują kilka wzajemnie powiązanych procesów: plastyczność synaptyczną, strukturalną i kompensacyjną oraz neurogenezę. Plastyczność synaptyczna polega na zmianie siły połączeń synaptycznych - jej nasileniu (długotrwałe wzmocnienie synaptyczne) lub hamowaniu (długotrwałe hamowanie synaptyczne), co prowadzi do łatwiejszego lub trudniejszego przekazywaniu sygnału przez jeden neuron drugiemu. Plastyczność strukturalna polega na zmianach morfologicznych neuronów, w tym zmianach liczby tzw. kolców synaptycznych (liczby synaps). Plastyczność synaptyczna oraz strukturalna są podstawą procesów uczenia się i pamięci. Mogą one zachodzić zarówno lokalnie, jak i dotyczyć funkcjonowania całych złożonych systemów obejmujących wiele różnych rejonów mózgu. Plastyczność kompensacyjna związana jest z kolei z przejmowaniem funkcji przez neurony i całe sieci w przypadku, gdy sąsiednie uległy uszkodzeniu. Powstawanie nowych neuronów (neurogeneza) po okresie wczesnego rozwoju mózgu ograniczone jest do m.in. do hipokampa i ma związek z tworzeniem pamięci kontekstowej.

 

Zdolność mózgu do plastyczności nie jest stała w czasie. Największy potencjał obserwuje się w dzieciństwie, kiedy doświadczenie w łatwy i silny sposób kształtuje rozwój połączeń neuronalnych. Z wiekiem plastyczność maleje, co wynika z większej stabilizacji sieci, spadku poziomu neurotrofin, ograniczenia neurogenezy oraz osiągnięcia równowagi pobudzenia i hamowania w korze mózgowej. Nie oznacza to jednak jej zaniku – mózg dorosłego człowieka zachowuje zdolność do modyfikacji, choć wymaga silniejszej stymulacji, większego zaangażowania poznawczego i emocjonalnego oraz odpowiednich warunków fizjologicznych, np. snu i aktywności fizycznej.

 

Na poziom i kierunek neuroplastyczności wpływa wiele czynników biologicznych i środowiskowych. Do korzystnych należą między innymi: aktywność poznawcza, środowisko motywujące do poznawania i uczenia się, aktywność fizyczna, zdrowy sen, dieta bogata w kwasy omega-3 oraz pozytywne relacje społeczne. Z kolei chroniczny stres, deprywacja snu, izolacja społeczna czy długotrwała ekspozycja na środowisko ubogie w bodźce osłabiają procesy plastyczne.

 

Zaburzenia neuroplastyczności stanowią podłoże wielu schorzeń neurologicznych i psychicznych. Zbyt mała plastyczność ogranicza zdolność mózgu do uczenia się, co obserwuje się w przypadku wielu zaburzeń, np. depresji. Z kolei nadmierna lub nieprawidłowo ukierunkowana plastyczność, prowadząca do patologicznego utrwalenia pewnych wzorców aktywności, może być przyczyną zjawisk takich jak uzależnienia czy zaburzenia obsesyjno-kompulsywne. Zachowanie właściwej równowagi pomiędzy stabilnością a elastycznością układu nerwowego jest więc warunkiem prawidłowego funkcjonowania poznawczego, emocjonalnego i społecznego człowieka.

 

Szczególnym obiektem zainteresowania badań ostatnich lat jest wpływ urządzeń ekranowych na plastyczność mózgu u dzieci i młodzieży. Mimo ograniczeń związanych z wciąż niewielką liczbą badań na ten temat, wydaje się, że nadmierne korzystanie z ekranów, zwłaszcza z treści silnie nagradzających (np. gry, media społecznościowe), może wiązać się ze zmianami związanymi z rozwojem zarówno istoty szarej, jak i istoty białej (zmiany grubości kory lub funkcjonalności połączeń), co z kolei może korelować z pogorszeniem kontroli poznawczej nad zachowaniem i emocjami, deficytem uwagi oraz pamięci roboczej. Towarzyszyć temu mogą zmiany w funkcjonowaniu sieci związanych z nawykami oraz funkcjami poznawczymi, które wskazywać mogą na zaburzenie równowagi pomiędzy układami kontroli a układami motywacyjnymi. W konsekwencji może to prowadzić do osłabienia zdolności długotrwałego koncentrowania uwagi, obniżenie elastyczności procesów analitycznych i trudności w utrwalaniu nowych ścieżek neuronalnych związanych z uczeniem się. Paradoksalnie więc zmianom plastycznym odpowiedzialnym za rozwój nawyku i preferencji związanych z używaniem urządzeń ekranowych, towarzyszyć może osłabienie neuroplastyczności związanej z innymi aspektami funkcjonowania, w tym odpowiedzialnej za rozwój funkcji kontrolnych i poznawczych.

 

Neuroplastyczność, charakteryzująca się u dzieci i młodzieży dużą dynamiką ma fundamentalne znaczenie dla rozwoju i zdrowia psychicznego. Jej potencjał jest ogromny, ale tak samo podatny na zakłócenia. Ponieważ procesy neuroplastyczne zachodzą tak samo łatwo zarówno wtedy, kiedy dochodzi do tworzenia prawidłowych, jak i nieprawidłowych wzorców, uczenie się nieadaptacyjnych reakcji emocjonalnych czy zachowań może zachodzić u dzieci w łatwy i szybki sposób.

 

Jakie błędy zdarza się popełniać rodzicom i opiekunom:

1. przejawianie niewłaściwych zachowań, których dziecko może instynktownie się uczyć (np. poszukiwanie rozrywki w chwilach obniżenia nastroju),
2. brak konsekwencji w relacjach z dzieckiem, zmiany zasad, oczekiwań itd.,
3. tworzenie środowiska sprzyjającemu chronicznemu stresowi,
4. założenie, że dziecko „wyrośnie z tego samo” w przypadku występowania nieakceptowalnych zachowań,
5. wzmacnianie zachowań naturalnie nagradzających dodatkowymi nagrodami, np. materialnymi lub niematerialnymi,
6. wyręczanie dziecka w zadaniach,
7. podejmowanie decyzji za dziecko w sytuacjach, w których mogłoby ono podjąć je samodzielnie.

Co można zrobić, aby było dobrze:

1. tworzyć środowisko sprzyjającego uczeniu się poprzez rozmowę, czytanie, zadania wymagające analizy, kreatywne zabawy itp.,
2. zapewnić prawidłowe podstawy fizjologiczne dla procesów rozwoju – aktywność fizyczna, zrównoważona dieta, prawidłowy sen itd.,
3. kształtować prawidłowe wzorce kontroli emocji i zachowań oraz tzw. radzenia sobie ze stresem,
4. wspierać dziecko w procesie podejmowania decyzji poprzez zachęty do poszukiwania argumentów, alternatyw, przewidywania konsekwencji,
5. wspierać dziecko w zrozumieniu związków przyczynowo-skutkowych dotyczących jego zachowań i ich konsekwencji,
6. zapewnić dziecku zróżnicowane środowisko sprzyjające ciekawości i bezpiecznej eksploracji.

 

·     Paulus, M.P., Zhao, Y., Potenza, M.N., Aupperle, R.L., Bagot, K.S., Tapert, S.F. (2023) Screen media activity in youth: A critical review of mental health and neuroscience findings. Journal of Mood & Anxiety Disorders, 3, 100018. https://doi.org/10.1016/j.xjmad.2023.100018

·     Hutton, J.S., Piotrowski, J.T., Bagot, K., Blumberg, F., Canli, T., Chein, J., Christakis, D.A., Grafman J, Griffin J.A., Hummer T., Kuss D.J., Lerner M., Marcovitch S., Paulus M.P., Perlman G., Romeo R., Thomason M.E., Turel O., Weinstein A., West G., Pietra P.H., Potenza M.N. (2024) Digital Media and Developing Brains: Concerns and Opportunities. Current Addiction Reports, 11(2), 287-298. https://doi.org/10.1007/s40429-024-00545-3.

·     Lewin K.M., Meshi D., Aladé F., Lescht E., Herring C., Devaraju D.S., Hampton Wray A. (2023) Children's screentime is associated with reduced brain activation during an inhibitory control task: A pilot EEG study. Frontiers in Cognition, 2, 1018096. https://doi.org/10.3389/fcogn.2023.1018096

·     Zhao Y, Paulus M, Bagot KS, Constable RT, Yaggi HK, Redeker NS, Potenza MN. (2022) Brain structural covariation linked to screen media activity and externalizing behaviors in children. Journal of Behavioral Addictions, 11(2), 417-426. https://doi.org/10.1556/2006.2022.00044

·     Milbocker, K.A., Smith, I.F., Klintsova, A.Y. (2024) Maintaining a dynamic brain: A review of empirical findings describing the roles of exercise, learning, and environmental enrichment in neuroplasticity from 2017–2023. Brain Plasticity, 9(1–2), 75–95. https://doi.org/10.3233/BPL-230151